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TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS COM CRIANÇAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

SOCIAL SKILLS TRAINING WITH ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN

Jaqueline de Carvalho Augusto da Hora Santos

Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) - Brasil

Adriana Benevides Soares

Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) - Brasil

RESUMO

A infância é uma fase de desafios, pois é caracterizada pelo período de desenvolvimento

integral. A presença de transtornos mentais, como ansiedade e depressão, compromete esse

desenvolvimento, desencadeando adversidades emocionais que nem sempre as crianças estão

preparadas para o enfrentamento. O objetivo deste estudo foi verificar se a aquisição de

habilidades sociais através de um Treinamento poderia diminuir os indicadores de sofrimento

psíquico. O estudo foi de natureza quase experimental, longitudinal com pré e pós teste e

comparação de grupos. Os instrumentos utilizados foram o Sistema de Habilidades Sociais,

Problemas de Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças, Escala Spence de

Ansiedade Infantil e Inventário de Depressão Infantil. Foram conduzidos testes de Mann-

Whitney para amostras independentes entre os grupos antes e depois da intervenção. Para

verificar se a intervenção gerou algum efeito, um teste de diferença de grupos de medidas

repetidas foi conduzido por meio do teste Wilcoxon. Foi ainda utilizado o Método JT para

avaliar o impacto da intervenção por meio das mudanças individuais. Conclui-se que, nas

Doutoranda e Mestre pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Pós-graduada em Terapia Cognitivo-

Comportamental (UniRedentor). Psicóloga pelo Centro Universitário Celso Lisboa. Professora da graduação na

Universidade Augusto Motta (UNISUAM) e na Universidade Veiga de Almeida (UVA).

psijaquelinedahorasantos@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0786-2386

Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), e pela Universidade São Francisco (USF).

Doutora e mestra em Psicologia pela Universidade de Paris XI, pós-graduada em Terapia Cognitivo-

Comportamental (UniRedentor). Terapeuta certificada pela Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC),

Psicóloga pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora Titular da Universidade do Estado do

Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Pesquisadora 1 do Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e Cientista do Nosso Estado pela Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). Pesquisa nas áreas de Habilidades Sociais,

especialmente no contexto educativo e no tema relativo à adaptação acadêmica à universidade.

(https://labrelacoes.wordpress.com/). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8057-6824

270

análises individuais, a intervenção foi efetiva para aquisição e ampliação do repertório de

habilidades sociais. As contribuições reforçam os ganhos que crianças podem ter ao

participarem de um Treinamento de Habilidades Sociais.

Palavras-chave: Habilidades sociais; ansiedade; depressão; crianças.

ABSTRACT

Childhood is a phase of challenges, as it is characterized by the period of integral development.

The presence of mental disorders, such as anxiety and depression, can compromise this

development, triggering emotional adversities that children are not always prepared to face.

The objective of this study was to verify if the acquisition of social skills through a training

could reduce the indicators of psychic suffering. The study was longitudinal in nature study

with comparison of groups. The instruments used were the System of Social Skills, Problems

of Behavior and Academic Competence for Children, Spence Scale of Childhood Anxiety and

Inventory of Childhood Depression. Mann-Whitney tests were conducted for independent

samples between groups before and after the intervention. To verify whether the intervention

had any effect, a repeated measures group difference test was conducted using the Wilcoxon

test. The JT Method was also used to assess the impact of the intervention through individual

changes. It was concluded that training was effective for the acquisition and expansion of the

repertoire of social skills when individual analyzes were performed. Contributions reinforce the

gains children can make by participating in a social skills training.

Keywords: Social skills; anxiety; depression, children.

1. INTRODUÇÃO

A infância é uma fase repleta de desafios, uma vez que é caracterizada por um período

de acelerado desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social. É nesse período da vida

que diferentes situações vivenciadas vão ganhando significados e requerendo das crianças

recursos para enfrentá-las. Quando algumas dessas situações são geradoras de sofrimento, as

crianças podem não estar preparadas para o enfrentamento, desencadeando uma série de

sofrimentos emocionais, assim como problemas de comportamento que as vezes são mais

visíveis e, portanto, precisam ser observados à luz de um conhecimento amplo da criança a fim

de identificar se apontam para algum sintoma de adoecimento mental (Antoniut et al., 2019;

271

Bennett & Blankenship, 2020). Salienta-se que em 2016, a OMS estabeleceu como parâmetro

para a saúde mental de crianças e de adolescentes a capacidade de alcançar um bom

funcionamento psicossocial e um estado de bem-estar em níveis elevados, o que não acontece

quando há prevalência de transtornos mentais.

Dentre os transtornos mentais comuns na infância, pode-se destacar a ansiedade e a

depressão. A ansiedade está associada com a manutenção da integridade de uma pessoa,

podendo ter suas sensações consideradas como algo comum, porém quando a intensidade e a

frequência causam mal-estar, precisa então ser observada com mais cuidado (Freitas et al.,

2018). Para Clark e Beck (2012) a ansiedade pode ser definida como uma resposta cognitiva,

afetiva, fisiológica e comportamental do indivíduo de forma antecipada aos eventos

considerados por ele altamente aversivos, imprevisíveis e incontroláveis, consequentemente,

em níveis disfuncionais, essa resposta pode configurar um transtorno.

O Transtorno de Ansiedade tem como configuração habitual sentimentos intensos e

persistentes e é bem diferente dos medos mais comuns que podem às vezes ser acentuados na

infância (Antoniut et al., 2019; Clark & Beck, 2012). O transtorno de ansiedade em crianças e

adolescentes, segundo Dumas (2011), pode provocar aflição extrema que necessariamente não

advém de um perigo real, nem sempre podem ser acalmados por ações tranquilizadoras,

frequentemente não são dominados por ato de vontade própria e costumam persistir por longo

tempo, interferindo no desenvolvimento saudável e fazendo-se necessário identificar os

diferentes tipos de ansiedade que surgem na infância. A American Psychiatric Association

[APA] (2014), diferencia os tipos de transtorno de ansiedade que podem surgir na infância:

Transtorno de Ansiedade Generalizada, Transtorno de Ansiedade de Separação, Transtorno de

Pânico, Transtorno Obsessivo-Compulsivo, Fobia Específica, Agorafobia e Transtorno do

Estresse Pós-Traumático. Nas diferentes maneiras de apresentação da ansiedade, há sintomas

que podem ser fatores de risco para outros transtornos psiquiátricos, como por exemplo, a

depressão.

A depressão em crianças é um assunto que vem sendo estudado nos últimos anos frente

a frequência que os problemas gerados por ela têm afetado a saúde mental nessa fase da vida.

O avanço nos estudos tem possibilitado um entendimento maior sobre o problema e aberto

caminhos para programas de intervenção que possam diminuir sua incidência.

272

Antoniut et al. (2019) realizaram uma revisão de literatura objetivando uma discussão

crítica de protocolos de intervenção para tratamento dos transtornos de ansiedade e depressão

na infância. Os autores discutiram os principais recursos terapêuticos utilizados nesses

protocolos, verificando os resultados encontrados e as possibilidades de estudos a partir das

intervenções investigadas. Concluíram ressaltando a importância da construção de programas

direcionados para o tratamento e para a prevenção de situações de sofrimento psicológico na

infância.

O estudo de metanálise de Polanczyk et al. (2015), apontou a prevalência de transtornos

psiquiátricos em crianças e adolescentes, envolvendo pesquisas em diferentes países. Os

resultados apontaram a prevalência mundial dos transtornos mentais de 13,4%. Com relação

aos transtornos de ansiedade e de depressão, os resultados apontaram a prevalência de 6,5 e 2,6,

respectivamente (Polanczyk et al., 2015). A característica essencial de um episódio depressivo

maior é quando há um período de pelo menos duas semanas com um humor depressivo ou com

a perda de interesse ou prazer em quase todas as atividades, sendo que em crianças e

adolescentes, o humor pode ser irritável em vez de triste (APA, 2014). Em crianças escolares,

o humor depressivo já pode ser verbalizado e é frequentemente relatado como tristeza,

irritabilidade ou tédio. Apresentam aparência triste, choro fácil, apatia, fadiga, isolamento,

declínio ou desempenho escolar fraco, podendo chegar à recusa escolar e em casos mais graves,

desejo de morrer (Bahls, 2002). Não se pode desconsiderar, ao abordar o tema da depressão na

infância, a necessidade de se observar a multifatorialidade, incluindo as condições externas que

a criança convive.

Para Nardi et al. (2017) o ambiente em que as crianças estão inseridas pode ser um fator

de vulnerabilidade para o aparecimento de sintomas psicopatológicos. Faz-se, então,

imprescindível entender os contextos de vida, social, financeiro, educacional em que estas

crianças estão inseridas, uma vez que a depressão está presente cada vez mais na população

infantil, podendo ser crônica, recorrente, causando prejuízos e limitações que estão associadas

a consequências para toda vida. Bahls (2002) apontou que a presença de depressão em um dos

genitores aumenta em até três vezes o risco de aparecimento na criança, seguido por estressores

ambientais, como abuso físico e sexual e morte/perda de um dos pais, irmão ou amigo íntimo.

Calderano e Carvalho (2005) afirmaram que a doença psíquica de um dos pais pode constituir

até 43% de chance de ocorrer também na criança e geralmente filhos de pais com diagnóstico

de depressão tendem a desenvolver o mesmo problema. Conhecer os sinais e sintomas diante

273

desses múltiplos fatores traz um desafio para os profissionais que se propõe a intervir no

tratamento da depressão na infância.

Friedberg e McClure (2019) mostraram que crianças com depressão podem exibir

sintomas em quatro esferas: cognitiva, fisiológica, interpessoal e comportamental. Os sintomas

interpessoais podem gerar problemas com colegas e rejeição por parte deles, sendo rotineiro

em crianças deprimidas, uma vez que tendem a se esquivar de participações sociais, resultando

em menos relacionamentos com seus colegas e com frequência sentindo-se isoladas. Friedberg

e McClure (2019), afirma que os sintomas comportamentais costumam ser a razão para a

procura de intervenção, uma vez que as crianças podem apresentar problemas de

comportamento, dificuldades para se relacionar com os outros, agressividade, agitação ou

inquietação psicomotora ou o inverso com a apatia e retraimento social. Os transtornos na

infância merecem atenção, pois uma vez que não identificados e manejados de forma adequada,

podem trazer consequências duradouras para a adolescência e vida adulta (Kieling et al., 2011).

Diante dos que os autores sustentam, é possível deduzir que as crianças deprimidas carecem de

um melhor manejo das habilidades sociais e de oportunidades de melhora nas interações

pessoais que venham a diminuir os sintomas interpessoais e comportamentais.

Seguindo essa linha, A. Del Prette e Del Prette (2018) argumentam que a aquisição de

habilidades sociais e o desenvolvimento da competência social constituem processos que

acontecem por meio de interações do dia a dia. Dessa forma, as práticas educativas utilizadas

pela família e pela escola, acrescidas ao convívio com os pares, tornam-se as principais

probabilidades para a aquisição de comportamentos habilidosos ou não habilidosos adquiridos

no repertório comportamental da criança, sendo que o déficit de comportamentos habilidosos

abre caminho para outros problemas.

Segrin (2000) e Feitosa (2014) vão pontuar que os déficits de habilidades sociais são

um fator de risco, uma vez que habilidades sociais, depressão e ansiedade podem vir a se

relacionar. Pessoas com déficits de habilidades sociais conseguiriam menos reforçadores

sociais, teriam mais dificuldades para se protegerem de estímulos sociais punitivos e, por isso,

experimentariam mais estressores interpessoais de maneira crônica (Feitosa, 2014; Freitas et

al., 2018; Segrin, 2000).

As habilidades sociais são um conjunto de comportamentos sociais valorizados em

determinada cultura com alta probabilidade de resultados favoráveis para o indivíduo, seu grupo

274

e comunidade que podem contribuir para o desempenho interpessoal socialmente competente

(A. Del Prette & Del Prette, 2018). A aquisição dessas habilidades pode ser potencializada por

meio do Treinamento de Habilidades Sociais (THS), que se caracteriza como um método de

intervenção preventivo e educativo, com uma avaliação prévia das dificuldades e recursos

interpessoais dos participantes para orientar o planejamento do treinamento (Caballo, 2003;

Michelson et al., 2013; Souza et al., 2019). O desenvolvimento de um repertório mais elaborado

de habilidades sociais quando criança pode perdurar na vida futura do indivíduo e em suas

relações interpessoais, destacando-se que o THS na infância pode contribuir significativamente

para produzir melhoras nos comportamentos e no desempenho acadêmico (Souza et al., 2019)

fazendo-se, então, necessária a percepção da relevância das iniciativas que disponibilizem a

avaliação do repertório de habilidades sociais e por conseguinte, o treinamento para situações

deficitárias, de maneira cada vez mais precoce, estando disponível em contextos sociais onde a

criança tenha acesso, como por exemplo, a escola.

Atualmente, a realização de programas de intervenção para o bem-estar emocional e

social vem ganhando espaço exatamente por se compreender a importância deste para as

crianças e o ambiente escolar. Elias e Amaral (2016) afirmam que o desenvolvimento desses

programas de caráter universal indica possibilidades reais de trabalho preventivo. Para

González et al. (2019), o número de artigos relatando intervenções direcionadas ao campo

educacional aumentaram. Os autores afirmam que devido às evidências sobre o surgimento de

problemas de saúde mental em uma idade precoce, a atenção primária deve ser incentivada

durante os estágios da primeira infância para evitar tais problemas durante a adolescência e a

idade adulta.

Stallard et al. (2015) realizaram um ensaio clínico randomizado e controlado,

comparando a eficácia e o custo-benefício de um programa universal de THS realizado em

escolas, com duração de nove sessões, tendo por objetivo a redução da ansiedade e a melhora

do humor em crianças. A amostra contou com 40 escolas e 1.448 crianças entre 9 e 10 anos. A

ansiedade e depressão relatada pela criança nos três grupos foi reduzida em 24 meses. Os

resultados desse estudo, mostraram evidências limitadas para apoiar o fornecimento universal

de programas específicos de intervenção nos índices de ansiedade e depressão nas escolas

primárias do Reino Unido, apontando para a necessidade de se observar as especificidades de

cada grupo onde os THS possam ser realizados. Ainda sobre programas universais, Merry et

al. (2004) constataram que apenas intervenções psicológicas direcionadas alcançaram reduções

275

significativas na depressão pós-intervenção e Rapee et al. (2009) encontraram efeitos pequenos,

mas significativos, para um programa universal de prevenção da ansiedade, com efeitos mais

fortes para crianças do que para adolescentes; enquanto a revisão de Neil e Christensen

(2009) indicou eficácia para programas universais e direcionados de prevenção de ansiedade

nas escolas.

Os estudos de Maia et al. (2019) e Souza et al. (2019) refletem a relevância da aquisição

das habilidades sociais para as crianças do Ensino Fundamental e o quanto o déficit dessas pode

comprometer o desenvolvimento saudável, o desempenho acadêmico e a competência social.

No primeiro, os resultados mostraram que quanto mais problemas de comportamento, pior o

desempenho escolar nos estudantes. No segundo, buscou-se promover as habilidades sociais de

estudantes do Ensino Fundamental. O objetivo principal era identificar os efeitos de um THS

nas habilidades sociais, problemas de comportamento e no desempenho acadêmico de crianças

do quinto ano do Ensino Fundamental. O THS foi aplicado em 10 sessões e os resultados

revelaram ganhos positivos para a maioria dos alunos participantes da intervenção e escores

superiores do Grupo de Intervenção em todas as variáveis. O THS se evidencia como um

recurso eficaz (Souza et al., 2018) e pode ser utilizado por profissionais de Psicologia a fim de

possibilitar ao indivíduo uma resposta adequada às exigências do contexto histórico social, uma

vez que se configura como um programa estruturado, cujo método tem como principal objetivo

a prevenção do que seria as possíveis dificuldades de comportamento na interação social,

viabilizado por meio das sessões em que se conduz e ensina mudanças (Lima et al., 2019).

Diante do exposto, é possível admitir que criar oportunidades para melhorar as relações

sociais das crianças permitindo que tenham uma vida mais saudável foi um caminho que se

desejou seguir. As práticas de intervenção e prevenção em curto prazo podem ser fator de

proteção e diminuição de riscos em seu desenvolvimento e para tanto, o presente estudo deseja

contribuir, avaliando se um THS pode levar à aquisição de habilidades sociais e a diminuição

da ansiedade e depressão das crianças.

Procurou-se responder as seguintes perguntas: O THS pode levar as crianças a

adquirirem habilidades sociais? O THS pode diminuir a ansiedade e a depressão das crianças?

Existe diferença entre o Grupo Comparação (GC) e o Grupo Experimental (GE) no que diz

respeito às habilidades sociais, ansiedade e depressão? As hipóteses que nortearam o estudo

foram: as habilidades sociais das crianças terão maiores escores no pós-teste do que no pré-

276

teste; a ansiedade das crianças terá menores níveis no pós-teste do que no pré-teste; a depressão

das crianças terá menores níveis no pós-teste do que no pré-teste; o Grupo Experimental (GE)

terá maiores escores nas habilidades sociais do que o Grupo Comparação (GC); o Grupo

Experimental (GE) terá menores escores na ansiedade e na depressão do que o Grupo

Comparação (GC).

2. OBJETIVOS

Avaliar se um THS pode levar à aquisição de habilidades sociais e a diminuição dos índices de

ansiedade e depressão das crianças do Ensino Fundamental.

3. DESENVOLVIMENTO

3.1. Método

Estudo de natureza quase experimental, longitudinal com pré e pós teste e comparação

de grupos (experimental - GE e comparação - GC).

3.2. Participantes

A amostra inicial foi composta por 32 crianças. Os critérios de inclusão foram: idade

definida para amostra, estar devidamente matriculado na escola entre o primeiro e o quinto ano

do Ensino Fundamental, ter o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o Termo de

Anuência assinados, possuindo frequência mínima de 80% das sessões. Os critérios de exclusão

foram: crianças que não preencheram corretamente os instrumentos antes ou depois da

intervenção, frequência inferior a 80% das sessões do THS, criança que estivesse em

intervenção psicológica ou psiquiátrica ao longo da pesquisa. A amostra final, tendo atendido

os referidos critérios foi de 23 crianças de uma única escola privada no município de São

Gonçalo/RJ, com faixa etária entre 7 e 12 anos, de ambos os sexos, com 13 meninas (56,52%)

e 10 meninos (43,47%), sendo 8 crianças (34,78%) pertencentes a classe social C1 e 15 crianças

(65,21%) na classe social C2. Foram alocadas aleatoriamente em dois grupos, Grupo

Experimental (GE) e Grupo Comparação (GC), no período de junho a setembro de 2021. O GE

obteve 12 crianças (52,17%), sendo 8 meninas (66,66%) e 4 meninos (33,33%). O GC teve 11

crianças (47,82%), sendo 6 meninos (54,54%) e 5 meninas (45,45%).

277

3.3. Instrumentos

Sistema de Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência

Acadêmica para Crianças (SSRS) (Gresham & Elliott, 1990, adaptado por Del Prette et al.,

2016) para alunos. Apresenta escala única com 20 itens (α=0,73) que avalia comportamentos

ligados à Empatia, Responsabilidade, Assertividade e Autocontrole.

Escala Spence de Ansiedade Infantil (SCAS de Spence SH, 1998 adaptada e validada

para a população brasileira por De Sousa et al, 2014) que foi desenvolvida com o objetivo de

avaliar os sintomas específicos de ansiedade na infância, bem como avaliar os sintomas de

acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV para os transtornos de ansiedade na infância.

É constituída por 44 itens, sendo que destes, 38 fazem referência a sintomas específicos da

ansiedade.

Inventário de Depressão Infantil (CDI), desenvolvido por Kovacs (1983) nos Estados

Unidos, compreendendo uma adaptação do BDI (Inventário de Depressão de Beck, 1961). Ele

propõe mensurar sintomas depressivos em jovens de sete a 17 anos, por meio de auto aplicação.

Para este estudo, optou-se pela adaptação brasileira elaborada por Gouveia et al. (1995). O

inventário possui três alternativas de resposta para cada item e é constituído por itens que

avaliam as questões afetivas, cognitivas e comportamentais da depressão. Os resultados do CDI

apontaram uma estrutura unifatorial, com ponto de corte em 17, representada por 20 itens

apresentando um coeficiente de consistência interna de 0,81.

3.4. Procedimentos éticos

O THS para o Grupo Experimental e as atividades do Grupo Comparação foram

submetidos ao Comitê de Ética da Universidade. O processo de consentimento dos participantes

aconteceu por meio do aceite dos itens descritos no Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) para os pais, no Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) para

as crianças e no Termo de Anuência para a Escola, tendo sido garantido aos participantes dos

dois grupos o devido acompanhamento de suporte emocional, caso fosse detectado algum

problema socioemocional decorrente da pesquisa.

3.5. Procedimentos de coleta de dados

A pesquisadora entrou em contato com a direção da escola, solicitando autorização para

realizar pesquisa com o público-alvo. Participaram da coleta de dados o responsável (pai, mãe

278

ou representante legal) e as crianças que foram esclarecidas e convidadas a participar da

pesquisa.

O THS consistiu num cronograma com dez sessões divididas e organizadas em

objetivos, conteúdo, metodologia, recursos materiais e duração média de 70 minutos. As

sessões foram criadas tomando por base as sete classes de habilidades sociais identificadas em

A. Del Prette e Del Prette (2013) e foram conduzidas pela pesquisadora responsável. Foram

criados em forma de ilustração sete personagens utilizados na apresentação das classes de

habilidades sociais. A eles foi dado o nome de Turma Habilidosa e no início de cada sessão

foram mostrados a fim de ajudar as crianças a assimilarem os conceitos propostos. O Grupo

Comparação teve um cronograma com dez sessões divididas e organizadas em objetivos,

conteúdo, metodologia, recursos materiais e duração com o tempo médio de 70 minutos,

incluindo atividades variadas que foram desenvolvidas ao longo das semanas.

3.6. Análise de dados

Com o intuito de testar as diferenças entre os grupos, foram conduzidos testes de Mann-

Whitney para amostras independentes entre os GC e GE antes e depois da intervenção (tempo

um e tempo dois, respectivamente). Já para verificar se a intervenção gerou algum efeito, um

teste de diferença de grupos de medidas repetidas foi conduzido por meio do teste Wilcoxon,

no GC (antes e depois) e GE (antes e depois). Foram comparadas as médias dos participantes

nas dimensões da depressão, habilidades sociais e ansiedade. O valor de significância estatística

adotado para este estudo foi de p < 0,05. Além disso, o tamanho de efeito calculado tanto para

o Mann-Whitney quanto para o Wilcoxon foi a correlação rank-biserial (rrb).

Foi ainda utilizado o Método JT para avaliar o impacto da intervenção por meio das

mudanças individuais obtidas com o THS, utilizando dois indicadores: a significância clínica

(SC) e o índice de mudança confiável (IMC). As análises do Método JT foram realizadas por

meio da linguagem de programação R (R Core Team, 2021, versão 4.1.1), utilizando o pacote

clinsig (Lemon, 2016). Para todas as análises, o critério de significância p < 0,05 foi adotado.

O Jacobson e Truax (JT), possibilita a investigação em relação aos participantes no que

tange a diferença entre os escores das variáveis mensuradas antes e depois do THS, tendo por

objetivo definir se a diferença entre os participantes representa mudanças confiáveis e

clinicamente relevantes. É considerado um método alternativo quando o número de sujeitos

inviabiliza a análise estatística inferencial. A análise feita pelo Método JT implica, portanto,

279

em dois procedimentos principais: o cálculo da confiabilidade das alterações entre a avaliação

pré e a avaliação pós-intervenção, expostas em termos de um Índice de Mudança Confiável

(IMC) e a análise do significado clínico dessas alterações (Mata et al., 2018).

3.7. Resultados

Os resultados a seguir são relativos a intervenção proposta e apresentam a comparação

dos grupos comparação e experimental. Observa-se na Tabela 1, a diferença entre o GC e o GE

antes e depois da intervenção. O teste de Mann-Whitney indicou que o GC e o GE se

diferenciaram quanto ao CDI e Ansiedade de Separação e apresentaram diferenças quanto ao

Autocontrole/Civilidade e Assertividade.

Tabela 1

Médias, Desvio Padrão e Mann-Whitney Antes (Tempo 1) e Depois (Tempo 2) da Intervenção

Tempo 1

Tempo 2

Variáveis

Grupo

Comparação

Grupo

Experimental

Mann-

Whitney

Grupo

Comparação

Grupo

Experimental

Mann-

Whitney

CDI

0,42

0,36

0,75

0,43

W =

32,00, p

= 0,039,

rrb = -

0,515

0,64

0,58

0,53

0,44

W =

71,00, p

= 0,781,

rrb =

0,076

Ansiedade de

Separação

0,89

0,45

1,53

0,41

W =

18,00, p

= 0,003,

rrb = -

0,727

1,56

1,82

1,29

0,54

W =

56,00, p

= 0,557,

rrb = -

0,152

Fobias

1,15

0,57

1,13

0,79

W =

68,00, p

= 0,926,

rrb =

0,030

1,15

0,57

1,13

0,79

W =

68,00, p

= 0,926,

rrb =

0,030

Ansiedade

Generalizada

1,33

0,76

1,44

0,68

W =

59,50, p

= 0,710,

rrb = -

0,098

1,20

0,38

1,08

0,68

W =

79,50, p

= 0,419,

rrb =

0,205

Ataque de Pânico

0,68

0,41

0,71

0,76

W =

71,50, p

= 0,757,

rrb =

0,083

0,68

0,41

0,71

0,76

W =

71,50, p

= 0,757,

rrb =

0,083

280

Medo de Danos

Físicos

1,13

0,70

1,03

0,54

W =

70,00, p

= 0,829,

rrb =

0,061

1,27

0,77

1,20

0,57

W =

68,50, p

= 0,901,

rrb =

0,038

Fillers

1,70

0,78

1,93

1,12

W =

60,50, p

= 0,758,

rrb = -

0,083

1,70

0,78

1,93

1,12

W =

60,50, p

= 0,758,

rrb = -

0,083

Problemas

Obsessivos

Compulsivos

1,64

0,56

0,99

0,54

W =

80,50, p

= 0,385,

rrb =

0,220

1,64

1,48

0,99

0,54

W =

80,50, p

= 0,385,

rrb =

0,220

Empatía

1,53

0,56

1,32

0,37

W =

94,50, p

= 0,077,

rrb =

0,0,432

1,31

0,51

2,15

1,65

W =

51,50, p

= 0,383,

rrb = -

0,220

Responsabilidade

1,47

0,40

1,25

0,39

W =

83,50, p

= 0,212,

rrb =

0,311

1,35

0,49

1,30

0,37

W =

72,50, p

= 0,706,

rrb =

0,095

Autocontrole

1,00

0,36

0,85

0,31

W =

81,50, p

= 0,351,

rrb =

0,235

0,80

0,39

1,32

0,55

W =

26,50, p

= 0,016,

rrb = -

0,598

Assertividade

1,02

0,44

0,85

0,45

W =

80,00, p

= 0,397,

rrb =

0,212

0,68

0,36

1,15

0,57

W =

31,00, p

= 0,029,

rrb = -

0,530

O teste de Wilcoxon pareado indicou que houve algumas diferenças significativas nos

construtos antes e depois da intervenção (Tabela 2). Os participantes do GC apresentaram

diferenças significativas para Autocontrole/Civilidade e para Assertividade. Em relação ao GE,

observa-se uma diferença significativa entre antes e depois para o CDI e para

Autocontrole/Civilidade.

281

Tabela 2

Teste de Wilcoxon antes e depois da Intervenção para Grupos Comparação e Experimental

Grupo

Comparação

Grupo

Experimental

Tempo 1

Tempo 2

Tempo 1

Tempo 2

Variáveis

Wilcoxon

CDI

0,4

0,3

0,6

0,5

W = 12,00, p =

0,126, rrb = -

0,564

0,7

0,4

0,5

0,4

W = 56,00, p =

0,045, rrb =

0,697

Ansiedade de

Separação

0,8

0,4

1,5

1,8

W = 9,50, p =

0,262, rrb = -

0,472

1,5

0,4

1,2

0,5

W = 35,5, p =

0,128, rrb =

0,578

Fobias

1,1

0,5

1,1

0,5

1,1

0,7

1,1

0,7

Ansiedade

Generalizada

1,3

0,7

1,2

0,3

W = 23,50, p =

0,483, rrb =

0,306

1,4

0,6

1,0

0,6

W = 56,5, p =

0,182, rrb =

0,449

Ataque de

Pânico

0,6

0,4

0,6

0,4

0,7

Medo de

Danos Físicos

1,1

0,7

1,2

0,7

W = 3,00, p =

0,140, rrb = -

0,714

1,0

0,5

1,2

0,5

W = 7,50, p =

0,159, rrb = -

0,583

Fillers

1,7

0,7

1,7

0,7

1,9

1,1

1,9

1,1

Problemas

Obsessivos

Compulsivos

1,6

0,5

1,6

1,4

0,9

0,5

0,9

0,5

Empatía

1,5

0,5

1,3

0,5

W = 28,00, p =

0,179, rrb = 0,55

1,3

0,3

2,1

1,6

W = 17,00, p =

0,09, rrb = -0,564

Responsabilid

ade

1,4

0,4

1,3

0,4

W = 19,00, p =

0,444, rrb =

0,357

1,2

0,3

1,3

0,3

W = 21,50, p =

0,953, rrb = -

0,044

Autocontrole

1,0

0,3

0,8

0,3

W = 21,00, p =

0,035, rrb = 1,00

0,8

0,3

1,3

0,5

W = 6,50, p =

0,037, rrb = -

0,764

Assertividade

1,0

0,4

0,6

0,3

W = 21,00, p =

0,021, rrb = 1,00

0,8

0,4

1,1

0,5

W = 15,50, p =

0,126, rrb = -

0,530

Com relação as diferenças individuais (Tabela 3), pode-se observar que no GC, cinco

crianças (45,45%) obtiveram mudanças negativas nos fatores Empatia/Afetividade, enquanto

seis crianças (54,54%) não obtiveram mudanças. No fator Responsabilidade, quatro crianças

(36,36%) tiveram alterações e sete (63,63%) não obtiveram nenhuma. No fator Autocontrole,

seis crianças (54,54%) apresentaram mudanças negativas e cinco (45,45%) não tiveram

282

nenhuma mudança. E no fator Assertividade, sete crianças (63,63%) tiveram mudanças,

enquanto quatro (36,36%) não obtiveram mudanças.

Tabela 3

Análise Método JT para avaliar a significância Clínica dos Participantes do Grupo

Comparação

Empatia

Responsabilidade

Autocontrole

Assertividade

IMC

1,6

0,8

-4,66-

2,00

0,80

-8,19-

0,50

0,00

-4,25-

1,25

0,75

-3,60-

1,6

0,00

1,60

0,00

0,50

0,00

0,75

0,00

1,6

0,00

2,00

1,80

-1,36

1,00

0,83

-1,42

0,75

0,50

-1,80

1,6

0,8

-4,66-

1,40

0,00

0,67

0,00

0,50

0,00

2,0

1,8

-1,17

1,00

0,60

-2,73-

1,67

1,00

-5,67-

1,50

0,75

-5,40-

1,6

1,8

1,17

1,20

0,00

1,00

0,00

0,75

0,00

1,6

0,00

1,80

0,00

1,17

0,00

0,50

0,00

1,2

1,4

1,17

1,20

1,40

1,36

1,17

1,00

-1,42

1,50

0,75

-5,40-

0,0

0,2

1,17

0,80

0,60

-1,36

0,83

0,33

-4,25-

0,75

0,00

-5,40-

2,0

1,2

-4,66-

1,80

2,00

1,36

1,17

1,00

-1,42

1,75

1,50

-1,80

2,0

1,6

-2,33-

1,40

1,60

1,36

1,33

0,00

1,25

0,75

-3,60-

Nota. - = Mudança Clinicamente Negativa; + = Mudança Clinicamente Positiva.

No GE (Tabela 4), duas crianças (16,16%) aumentaram os índices no fator

Empatia/Responsabilidade, três crianças (25%) diminuíram e seis (50%) não obtiveram

mudanças. No fator Responsabilidade, três crianças (25%) aumentaram, uma (8,33%)

deteriorou o resultado e sete crianças (58,33%) não obtiveram mudanças. No fator

Autocontrole, sete crianças (58,33%) aumentaram, duas (16,16%) diminuíram e três (25%) não

obtiveram mudanças. Para o fator Assertividade, cinco crianças (41,66%) aumentaram, duas

diminuíram (16,16%) e cinco (41,66%) não obtiveram mudanças.

Tabela 4

Análise Método JT para avaliar a significância Clínica dos Participantes do Grupo

Intervenção

Empatia

Responsabilidade

Autocontrole

Assertividade

IMC

1,00

6,00

12,71+

1,20

0,00

0,67

1,33

4,21+

1,25

1,75

3,03+

1,00

1,20

0,51

1,80

1,60

-1,70

0,83

1,33

3,15+

0,00

0,25

1,52

1,80

1,20

-1,53

1,60

1,40

-1,70

1,00

1,67

4,21+

1,00

2,00

6,07+

1,60

5,20

9,15+

1,00

0,80

-1,70

1,33

0,00

1,25

1,00

-1,52

1,20

1,40

0,51

0,80

1,60

6,80+

0,67

1,17

3,15+

0,5

0,75

1,52

1,00

1,20

0,51

1,60

0,60

-8,50-

0,67

0,33

-2,10-

1,00

0,50

-3,03

1,40

2,00

1,53

1,60

1,40

-1,70

0,33

2,50

13,67+

1,00

2,00

6,07+

0,60

1,00

1,02

0,80

0,00

1,17

0,67

-3,15-

1,50

1,00

-3,03-

1,40

1,60

0,51

1,20

1,60

3,40+

0,83

1,50

4,21+

1,25

0,00

283

1,40

2,00

1,53

1,60

0,00

0,50

1,67

7,36+

0,50

1,00

3,03+

1,60

1,40

-0,51

0,60

1,60

8,50+

0,83

0,00

0,50

0,75

1,52

1,80

1,60

-0,51

1,20

1,40

1,70

1,33

1,50

1,05

0,50

1,50

6,07+

Nota. - = Mudança Clinicamente Negativa; + = Mudança Clinicamente Positiva.

3.8. Discussão

O objetivo deste estudo foi avaliar se um THS pode levar à aquisição de habilidades

sociais e a diminuição dos índices de ansiedade e depressão das crianças do Ensino

Fundamental. Os participantes do GE apresentaram maiores ganhos, com uma melhora clínica

positiva, nos fatores Empatia/Afetividade, Responsabilidade e Autocontrole em relação aos

participantes do GC. Tal achado mostra que o THS possibilitou a aquisição de habilidades

sociais, podendo ser uma das evidências para demonstrar a efetividade da intervenção e os

ganhos individuais. Com a melhora na comunicação dos sentimentos e a diminuição dos índices

de depressão. Acredita-se que o estudo contribuiu na promoção de saúde mental das crianças.

Tal conjectura mostra a necessidade de mais programas semelhantes no ambiente

escolar, por ser este um local de fácil acesso das crianças e suas famílias. Nardi et al. (2017)

reforçam essa ideia ao afirmar que as ações em prevenção e promoção de saúde mental,

especialmente na infância, têm ganhado força com o aperfeiçoamento dos estudos em

adoecimento mental. Para as autoras, programas que permitem treinamento em contexto grupal,

com sessões de manejo de emoções desagradáveis, favorecem resultados positivos que

contribuem para um desenvolvimento saudável da criança. Partindo desse caminho, é possível

supor que as atividades do THS, planejadas com psicoeducação e participação ativa, podem ter

contribuído nessa melhora. Com o aumento do repertório de HS acredita-se aumentar a

qualidade de vida da criança. As estimativas sobre a prevalência de transtornos mentais na

infância giram em torno de 10 a 20% no mundo (Kieling et al., 2011). Portanto, o presente

estudo, que gerou benefícios individuais para seus participantes e por isso tem sua importância

justificada, pode ser considerado relevante. Ainda que seus resultados na comparação de grupos

possam parecer tímidos, nos resultados do Método JT, identificou o quanto individualmente as

crianças foram beneficiadas.

A análise dos dados sugere que os grupos mostraram diferenças antes da intervenção e

por isso, talvez, o impacto esperado não tenha sido tão grande no GE. Ainda assim houve

melhoras. Nesse sentido, observa-se o que Merry et al. (2004) relataram ao constatarem que

apenas intervenções psicológicas direcionadas alcançaram reduções significativas na depressão

284

pós-intervenção e Rapee et al. (2009) encontraram efeitos pequenos, mas significativos, para

um programa de prevenção da ansiedade, com efeitos mais fortes para crianças do que para

adolescentes. No estudo de Elias e Amaral (2016), os estudantes submetidos ao THS

apresentaram melhoras em relação aos problemas de comportamento, podendo-se inferir que a

intervenção em habilidades sociais pode ser uma alternativa real para as ações de prevenção.

O teste de Mann-Whitney indicou que o GC e o GE se diferenciaram quanto ao CDI e

Ansiedade de Separação, apresentando diferenças quanto ao Autocontrole/Civilidade e

Assertividade. A revisão de Neil e Christensen (2009) indicou a eficácia para programas

universais e direcionados de prevenção de ansiedade nas escolas. Diferenças em níveis de

depressão em grupos de intervenção com crianças foram encontradas por Nardi et al. (2017)

quando afirmou que o programa de intervenção pode ter auxiliado a diminuição dos índices dos

sintomas de depressão na população clínica estudada. Souza et al. (2019) desenvolveram uma

pesquisa que objetivou promover as habilidades sociais de estudantes do Ensino Fundamental

em um modelo psicoeducativo. Nele, buscaram identificar os efeitos de um THS nas

habilidades sociais, problemas de comportamento e no desempenho acadêmico de crianças do

quinto ano do Ensino Fundamental com idades de 10 a 13 anos. Após as 10 sessões de

treinamento, os resultados revelaram ganhos positivos para a maioria dos alunos participantes

da intervenção e escores superiores do grupo de intervenção. Tal achado corrobora com este

estudo, uma vez que no GE crianças foram beneficiadas com ganhos positivos nos fatores de

habilidades sociais.

O teste de Wilcoxon pareado indicou que houve dissimetria nos construtos antes e

depois da intervenção, sendo que no GE, observou-se uma diferença no CDI e no

Autocontrole/Civilidade, indicando melhoras. Ferreira (2016), apontou em seu estudo, que há

evidências de redução na média da variável depressão no grupo intervenção entre pré-teste e

pós-teste, apoiando o que foi encontrado de maneira similar no presente estudo. Tal resultado

indica que apesar do THS ter sido construído de maneira universal, sem considerar

especificidades que podem existir em sintomatologias específicas, os dados sugerem que a

intervenção pode ter auxiliado na aquisição de habilidades sociais nessa amostra, diminuindo

os índices de depressão.

Num primeiro momento, a percepção que se poderia ter indicaria que a intervenção não

surtiu um efeito robusto, uma vez que os dados se mostraram tímidos em alguns fatores. No

285

entanto, as diferenças individuais apontaram melhoras. O estudo de Stallard et al. (2015) pode

ajudar a levantar hipóteses para uma possível razão entre resultados esperados e resultados

encontrados. Em seu estudo, foi desenvolvido um THS em sala de aula nas escolas primárias

do Reino Unido com o objetivo de investigar a eficácia clínica e o custo-efetividade de um

programa de intervenção que trouxesse alterações nos índices de ansiedade e humor deprimido

em crianças. Os resultados mostraram evidências limitadas para apoiar o fornecimento

universal de programas específicos de intervenção nos índices de ansiedade e depressão,

apontando para a necessidade de se observar as especificidades de cada grupo onde os THS

possam ser realizados. Acredita-se, portanto, que os grupos por se apresentarem de forma

heterogênea e sem possibilidade de divisão numa maneira mais adequada aos interesses da

pesquisa, considerando as especificidades das crianças da amostra, pode ter tido seus resultados

enviesados.

Em contrapartida, ao se observar as diferenças individuais por meio do Método JT, os

ganhos foram expressivos. Conforme análise dos dados apresentados, o presente estudo

corroborou em parte as hipóteses iniciais, indicando que os participantes do GE apresentaram

maiores ganhos, com uma melhora clínica positiva, nos fatores Empatia/Afetividade,

Responsabilidade e Autocontrole em relação aos participantes do GC. Tal achado pode ser uma

das evidências para demonstrar a efetividade da intervenção e os ganhos individuais. De

maneira particular, pode-se observar que o participante um teve os maiores benefícios da

intervenção e somente os participantes seis e oito não tiveram scores que pudessem caracterizar

a efetividade do THS. Souza et al. (2018) explicam que o Método JT é um meio de análise de

dados adequado para avaliar efetividade das intervenções em Psicologia, uma vez que pode

evidenciar o impacto desta para os participantes, a despeito do tamanho da amostra. Jacobson

e Truax (1991) argumentam que a presença de diferença nas médias de um participante pode

impactar no resultado do teste de comparação de médias.

4. CONCLUSÃO

O presente estudo desejou contribuir com o que se tem estudado sobre o assunto, tendo

por objetivo avaliar se um THS pode levar à aquisição de habilidades sociais e a diminuição

dos índices de ansiedade e depressão das crianças do Ensino Fundamental. Os dados apontaram

que o THS foi efetivo para aumentar as habilidades sociais das crianças do GE quando foram

feitas as análises individuais, mostrando também que haviam diferenças entre os grupos antes

286

e depois da intervenção com possíveis situações que podem ter atravessado o resultado

esperado. Os ganhos individuais atendem ao objetivo de promoção de saúde em escola, uma

vez que para algumas crianças da amostra o programa reduziu sintomas de depressão, como

também contribuiu para novos questionamentos sobre suas próprias emoções.

Acredita-se que o presente estudo traz sua contribuição no sentido de reforçar os ganhos

individuais que crianças podem ter ao participarem de um THS. Escolas e demais ambientes

sociais onde as crianças convivem podem oferecer essa possibilidade com vistas a promover

melhores condições de acesso a programas que visam saúde mental. A melhora nos índices de

depressão abre caminho para futuras intervenções com crianças e dessa forma, o estudo

favorece o avanço das pesquisas sobre a relevância do THS para a população infantil e para o

ambiente escolar.

Algumas limitações encontradas referem-se a dificuldade na montagem dos grupos que

precisou seguir o interesse da escola, considerando a adesão dos pais e o rodízio que estava

ocorrendo por conta das limitações sociais impostas pela pandemia no momento da coleta de

dados. Encontrou-se, ainda, uma dificuldade com algumas crianças que, apesar da idade estar

dentro do que foi estabelecido para a amostra e devidamente matriculadas nas séries

selecionadas, não estavam completamente alfabetizadas. Essa situação gerou atrasos nas

atividades programadas, pois um cuidado maior precisou acontecer a fim de que conseguissem

acompanhar as atividades propostas para as sessões. Outra limitação foi a questão das férias

escolares que não estavam previstas, mas que precisaram ser respeitadas por conta da mudança

no calendário escolar. Essa situação não planejada aconteceu na quinta sessão, interrompendo

o THS. No retorno, três semanas depois, foi dada a continuidade a partir da sexta sessão. Esse

intervalo trouxe prejuízos ao andamento da coleta, facilitou a perda de crianças da amostra que

precisaram ser retiradas por conta da frequência e esse espaço de tempo pode ter interferido

significativamente nos resultados.

Perspectivas se abrem para novos estudos no sentido de desenvolver programas futuros

de intervenção que incluam também as avaliações feitas por pais e professores das crianças

antes e depois da intervenção. Sugere-se a realização de estudos com um follow-up em três e

seis meses após o treinamento, visando identificar se as mudanças que ocorreram no GE e as

mudanças individuais permanecem ao longo do tempo. Sugere-se investigações semelhantes

com amostras maiores, tendo por objetivo avaliar as mesmas atividades preparadas para esse

287

THS, a fim de observar se os resultados encontrados no presente estudo são semelhantes ou se

mudam. No caso de permanecerem, considerar se há alteração no tamanho de efeito. Estudos

com um delineamento qualitativo também poderiam ser realizados na tentativa de avaliar

diferentes resultados por meio do discurso das crianças, dos familiares e dos professores

envolvidos no THS. Outra possibilidade para estudos futuros seria identificar quais classes de

habilidades sociais funcionariam como fatores de proteção aos transtornos de ansiedade e

depressão e no caso de deficitárias, se poderiam ser consideradas como fatores de risco. Dessa

maneira, o THS seria direcionado a partir daquelas que, em teoria, funcionariam como fatores

protetores a uma saúde mental saudável.

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